Az új tanárok alapképzésének javítása

Az Európai Konvergencia alapján javasoljuk a változást a Az egyetemi modell konceptualizálása. Ez az innováció hatással van az egyetemi tanári személyzet tanítási stílusára, amely az új igényekhez igazodik. Különböző intézményi jelentésekből kiderült, hogy az egyetemi tanárok képzésére nem fordítottak figyelmet arra, hogy az európai konvergencia egy szociális problémában megerősüljön. Meg kell adnunk a tanároknak a szükséges szerepet az egyetemi oktatási stratégiák szükséges innovációjához. A valóság elemzése és a szükségletek kezdeti értékelése után javasoljuk a tanárképzésre vonatkozó konkrét intézkedések tervezését és végrehajtását, különös tekintettel a kezdő tanárok csoportjára..

Ezért a PsicologíaOnline fejlesztette ki ezt a cikket Az új tanárok alapképzésének javítása.

1. A mentorálási stratégia
2. Kontextusos keret
3. Gyakorlati alkalmazás

A mentorálási stratégia

mentorálás mint egy didaktikai stratégia támogatja a Szakértői tanárok áthelyezése a mentor tanáraiba irányítsa az új csoportot a hármas egyetemi képzésben: tanítás, kutatás és menedzsment. Ez az oktatási innováció módszertana előnyben részesíti az internacionális oktatási hálózatok létrehozását és a különböző tudományágak teljesítményét, amelyek multidiszciplinárisan hatnak az egyetemi oktatási változások forrásaként. A mentorálással különböző témákban kívánunk innovációt folytatni ezzel a stratégiával, és magasabb színvonalat elérni az egyetemeken végzett oktatás és kutatás terén. Az oktatói és kutatói munkatársak oktatói és kutatói munkatársaként tanárokat, ösztöndíjasokat és harmadik ciklusú hallgatókat tanítanak, akik magasabb színvonalú oktatást és kutatást kapnának az egyetemek bármely területén..

Az egyetemi oktatási reformok az egyetemi hálózatot alkotó valamennyi tagot érintik, de az egyetemi oktató személyzet számára jelentősebb módon. A projekt célja, hogy pozitív eredményeket érjen el a tanárképzésben, a mentorálás módszertani stratégiáján keresztül, amely tükröződik az egyetem oktatási és kutatási minőségében. Ennek a projektnek a háttere háromszoros: a változások vagy az oktatási reformok, a tanárképzés és a mentorálás.

Az elmúlt harminc évben a tanárok száma nőtt látványos módon, és úgy tűnik, hogy az állandó az elkövetkező években tovább növekszik, és ezáltal az oktatók képzésére is szükség van. Az 1971-72-es tanévből 25 344 professzort vettek fel a spanyol egyetemeken, a 2000-2001-es tanévben 104.076 tanár volt. Történelmileg ezek az oktatási változások a tantervi tervek kidolgozása során alkalmazott iránymutatások frissítését, felülvizsgálatát és újraegyesítését jelentették..

A közintézmények foglalkoztak a tanárok által a tanítási-tanulási folyamatok során rámutatott igényekkel. A kezdeti és állandó képződésből elvégzik őket oktatási innovációs programok a tanári személyzetnek. A témával kapcsolatos első kritikai elemzést Ríos (1887) végzi, aki megkérdőjelezi a pedagógusok által a pedagógiai stratégiák használatát és a pedagógia iránti érdeklődés hiányának korrelálását az egyetemi hierarchikus skálán. Hagyományosan a tanárképzést a tanár sajátos kérdésének tekintik. Mégis vannak olyan jelentések, amelyekben a tanárok aggodalmukat fejezik ki saját pedagógiai képzésükkel, és szükségük van arra, hogy reflektálási és oktatási innovációs folyamatokat végezzenek. Nyilvánvalóan hiányoznak az új tanári személyzetet kiszolgáló képzési programok is, talán azért, mert az osztályok nem rendelkeznek finanszírozással ezeknek a pedagógiai innovációs kezdeményezéseknek a végrehajtásához. Az egyetemek minőségéről szóló európai jelentések (Dearing, Attali, Bricall ...) egybeesnek azzal, hogy a tanárképzést a tanítási-tanulási folyamathoz kapcsolódó oktatási minőség elérésének fontosságára és megfontolására adják..

A tanárképzést úgy határozzuk meg, mint a kritikus, reflektív és hatékony tanítási stílus kidolgozásának előkészítését, amely elősegíti a tanulók érdemi tanulását, miközben egy innovatív gondolkodási tevékenységet valósít meg, és közös oktatási projekt kialakításáért felelős csapatként dolgozik. Medina, 1989). Az egyetemi rendszeren belül a tanárképzés a legfontosabb beavatkozási mag és ennek az egyetemi rendszernek az átalakítása kétségtelenül magában foglalja a professzorok jövőképét, értelmezését, képzését és innovációs elkötelezettségét.. A tanárképzés elsődleges szempont az európai konvergencia elindításában, és ez társadalmi problémaként is értelmezhető.

A Társadalomtudományi kutatók a Tanárképzés és annak összetevőinek tanulmányozásához közeledtek. Marcelo (1994) számos vizsgálatban kimutatta a kutatás és az oktatás közötti különbséget. Benedito, Ferrer és Ferreres (1995) más kutatások során arra figyelmeztetett, hogy e feladatok elvégzésére való felkészülés nem szisztematikus folyamat, hanem egy rutin, önképzés és önkéntes.

Az egyetemi tanárok csoportján belül a kezdő vagy az új tanár alakjára összpontosítunk. Huberman (1990) szerint a tanár megkezdi a kezdeményezés és validálás folyamatát, amely a szakmai stabilizációig folytatódik; Ebben a szakaszban a tanár az eszmék és a valóság közötti különbségekkel szembesül. Ez az időszak bizonytalansággal, határozatlansággal és a munkaképtelenség érzésével él meg az új feladatok és a szakma által megkövetelt követelések előtt (Veeman, 1984).

Grijalbo és Marrero (2004) arról beszélnek, hogy az új tanárok milyen problémákat találnak az egyetemen, és nehézségekkel küzdenek az új kihívásokkal, és megoldják azokat a nehézségeket, amelyeket a tanítási feladat jelent. A polgármester (2000) is kutatja ezt a témát, kutatásokat folytat, ahol a kezdő tanárok megmutatták nehézségeiket a tanítás és a kutatás kezdetén, amikor az osztályokhoz rendelnek.

A probléma tanulmányozásának nemzetközi prekurzorai a Vonk és Reynolds, akik már a 90-es években vizsgáltak és kísérleti tapasztalatokat szereztek arról, hogyan lehet segíteni és tanítani az új tanárokat a készségek megteremtése és a szükséges minőséghez igazítása érdekében.

Kontextusos keret

Az egyetemi tanárok állandó képzése terén egyre fontosabbá válik az új tanárra való figyelem. A spanyol egyetemen és általában az európai rendszerekben a tanári személyzet szervezése három szakaszban ezeknek a kialakulásának egymást követő szakaszainál (Guitian, 1994):

• Kutatás kezdeményezése.
• Mélységi szakasz.
• Az érettségi szakasz.

Az új tanárképzés e szakaszai nehéz helyzetbe hoznak minket a nagyon merev intézményi keretek között, ahol az új tanároknak meg kell tapasztalniuk, amint Imbernon (1994) megerősíti, “tantárgy a képzésben” hogy “saját irányítású szakember”. A javaslatot Bolivar (1999) évenkénti tanítási tapasztalat szerint elemzi:

• 1. fázis.
• 2. fázis.
• 3. fázis. Stabilizálás.

A tanári személyzet helyes beültetése és fejlesztése érdekében elengedhetetlen feltételek állnak rendelkezésre, amelyek biztosítják e tevékenységek sikerét. Ezek a helyiségek:

• Elegendő idő a képzéshez. A képzési folyamat idővel fennmaradt (Escudero, 1999).
• Oktatási hálózatok létrehozása a karok között. Mint az ICE élmény (Alicante).
• A tanítás iránti elkötelezettség fejlesztése.
• A legtöbb tanár érezhető és változó igényei és érdekei alapján széles körű ajánlatokat hozhat létre és biztosíthat.

Zabalza (2002) kiteszi a az egyetemi karokkal kapcsolatos problémák, az alap- és gyakori kérdések megválaszolása a képzendő személyek számára, mint például a hallgatói motivációval vagy a források tanításával kapcsolatos szempontok a tantárgyak tantervi fejlesztéséhez..

Egy másik alapvető körülmény az egyetemek minőségének II. Tervére vonatkozik (R. 408/2001, április 20), R.D. 1947/1995. December 1-én, amelyben megalakult az egyetemek minőségére vonatkozó nemzeti terv. Amint azt a királyi rendelet is jelzi “egyetemi rendszerünk csatlakozik az Európai Unió kezdeményezéséhez azáltal, hogy részt vesz az Európai Minőségbiztosítási Hálózatban és a Bolognai Nyilatkozat célkitűzéseiben, amelyek ötödik pontjában az európai együttműködés előmozdítását hirdetik annak érdekében, hogy összehasonlítható kritériumok és módszertan meghatározása a felsőoktatás minőségének garantálása érdekében.

A projekt „Oktatási struktúrák hangolása Európában” Deusto és Groningen egyetemei közül a legjobb példa a felsőoktatás európai konvergenciájára való felkészülésre, ahol a tanítás minőségét és a tanulók tanulási folyamatát garantáló módszertant javasolnak. Röviden, ahogyan Benedito (2000) rámutat, az új tanítás nagy bonyolultsággal rendelkezik, és annak fejlesztése megköveteli az intézményi és a személyes szemléletmódot. Olyan mechanizmusok és folyamatok formájában strukturált innováció, amelyek többé-kevésbé szándékosak és szisztematikusak, amellyel megpróbálnak bizonyos változásokat bevezetni és elősegíteni a jelenlegi oktatási gyakorlatokban (González és Escudero, 1987).

A kezdeti tanárok szakmai szocializációjának problémájával kapcsolatos tanulmányok kezdeti szakaszban vannak, bár ez a kutatási terület az elmúlt 30 évben az Egyesült Államokban, Kanadában és az Európai Unió országaiban erős lendületet kapott. Az új tanárok beilleszkedési folyamatának ismeretét kutatási és gondolkodási tárgynak kell tekinteni, amely körül új, a folyamatban lévő tanárképzés politikáit fogalmazza meg..

Az új tanárok pályafutásának kezdetén tapasztalt átmeneti szakaszát vagy pillanatát széles körben tanulmányozták, és a témában széles körű szakirodalom áll rendelkezésre. Mindenesetre megállapodások vannak a fiatal tanárok teljesítményének rugalmasságáról és rugalmasságáról több szakaszban, különböző szakaszokban vagy fázisokban, különböző aggályokkal vagy jellemzőkkel.

Például az egyik prekurzor Vera (1988) volt, amely egyértelműen meghatározza ezt a témát: "Logikusnak tűnik azt gondolni, hogy ez az átmeneti időszak megnyílik, amikor első alkalommal a szakmai felelősség egy oktatási központban érhető el, ami befolyásolja a debütáló személyiségét. A kezdő tanár olyan személy, általában fiatal, aki az elméleti tanulmányok három éve alatt megtanult tudás, készségek, készségek és attitűdök közötti átmenet pillanatában van, és olyan cselekvést hoz létre, amely a valódi keretek között tanult. a pedagógiai beavatkozás»(1988, p.44).

Az amerikai egyetemek úttörők voltak a Új tanárképzés, Elindítottak egy egyéves képzést, amely a kezdeti tanárok részvételével áll. A legjelentősebb volt más veterán kollégák, mint oktatók és mentorok támogatása és tanácsadása.

Ezek a mentorprogramok úgy tesznek bemutassa őket, hogy mit jelent tanulni és milyen körülmények között tanul Mentorral együttmûködve képezzük meg őket, hogy együttmûködjenek egyes oktatási tevékenységekben: részvétel szemináriumokon, gyakorlati órákban, együttmûködés a munkák értékelésében, valamint az egyetem által a tanuláshoz és a tanításhoz kínált különbözõ források ismerete (könyvtárak, forrásközpontok) , számítógépes helyiségek stb.), valamint az intézmény különböző központjainak és szervezeti egységeinek szervezeti felépítésében.

Ebben a képzésben alapvető fontosságú egy mentor mentora (A tanár saját tanszékének tapasztalt professzora). Ezt a képzést össze kell kötni az akkreditáció intézményesített folyamataival és a tanárok vagy a többi számára javasolt lehetőségekkel.

A tanítást vagy a mentorálást az anglikizmus határozza meg “mentorálás”. Számos nemzeti és nemzetközi csoport kezdeményezte az elméleti felülvizsgálatok kutatását, mint például esettanulmányok és helyszíni vizsgálatok. A mentorálás az egyetemen folytatott folyamatos tanulás folyamatának katalizátoraként rövidíti meg a professzionálisan integrált tanári tanulási görbét, és hasznos a munkahelyen zajló képzés strukturálásához..

A mentorálás a változás és a fejlesztés forrása. Más országokban szerzett tapasztalatok nehézséget jelentenek a tanítási folyamatban. Az intézményből létre kell hoznunk egy kezdeményező programot a kezdő tanárok, a mentorok és a vonatok számára az általuk kifejezett igényeknek megfelelően. Mentor professzor, mint figura elengedhetetlen ebben a tanítási-tanulási folyamatban, szakértője, aki több éves szakmai tapasztalattal rendelkezik..

A mentor fő célja, hogy a szervezet tagjainak integrálása minden szempontból, különösen a Tanítás teljesítésében. A mentornak át kell adnia annak a szervezetnek a kultúráját, amelyhez tartozik; Útmutatónak kell lennie azok számára, akik nem rendelkeznek ilyen tapasztalatokkal. Mindezeket a képességeket a szakértő személyes kapcsolatán keresztül kell továbbítani a mentorával.

A mentorálás az egyetemi szervezet által kifejlesztett cselekvések körébe kerülne.

A mentorálás technikájának nemzetközi elméleti áttekintése a szerzőkből származik: (Arends és Rigazio-Digilio, 2000; Holloway, 2001; Feiman-Nemser és mtsai., 1999; Feiman-Nemser, 2001; Ganser, 2002; Hegsted, 1999; Fideler. és Haselkorn, 1999; Scherer, 1999; Serpell és Bozeman, 1999; Gold, 1999; Wang és Odell, 2002).

A Mentorprogramot tartalmazó sok egyetem közül felsoroljuk azokat az amerikai egyetemeket, amelyek több mint tíz éves tapasztalattal rendelkeznek, és pozitív eredményeket terjesztenek az új tanár kezdeti képzésében a mentorálás hatékonyságáról..

Az egyetemek:

• Kaliforniai Mentor tanár indukciós projekt (MTIP).
• New York City nyugdíjas-tanár-as-mentor program.
• Toronto Tanári Peer Támogatási Program.
• Mentorálási program egy nem meghatározott körzetben.
• Montana kezdő tanári támogatási program.
• Texas tanulmány az új tanármegtartásról.
• Texas kezdeti oktatói támogatási rendszere.

Gyakorlati alkalmazás

1. Kezdő hipotézis.

Amint a bevezetőben láttuk a tanárok alap- és állandó képzésének szükségessége teljes mértékben összhangban van az európai felsőoktatási konvergenciával, amely az elkövetkező években megváltoztatja egyetemeinket. A fő cél a oktatási hálózatok létrehozása a különböző karok között, hogy a mentorálás pedagógiai innovációján keresztül létrehozzák az új egyetemi tanári személyzet kezdeti és állandó alakulását. Miután felismerték a kezdő tanárok szükségleteit a különböző karokon, átadjuk a mentorálási időszak létrehozását az új tanár szakemberének tanáránál, részt veszünk és adaptáljuk ezt a folyamatot annak a tudáskörnyezetnek a sajátos kontextusába, amelyben az új tanár van. Ennek az új karnak az alapképzésével a e folyamat intézményesítése valamint az egyetemi oktatás minőségének javulása és a felsőoktatás jövőbeli európai konvergenciájához való jobb alkalmazkodás.

2. Háttér és korábbi eredmények.

Kevés eredmény van ezzel a módszerrel, amely támogatja a kiindulási hipotézist. Ez az oktatási innováció stratégiája elsősorban a spanyol egyetemek diákjai körében zajlott, az új tanárok tekintetében különösen az Egyesült Államokban és néhány európai országban került sor..

A Sevillai Egyetemen folytatódik a Simus mentorálási projektje Carlos Marcelo kutatócsoportja kiterjedt tanulmányai alapján jó eredményekkel rendelkeznek a diákok körében. Ezzel párhuzamosan a Castellón Egyetemen (Jaime I), valamint a Madrid Műszaki Mérnöki Iskolájában a diákok mentorizációs programjai beültethetők. Az Oviedo Egyetemen a Mentor projekt, mint távoktatási rendszer, valamint az ugyanazt a projektet az Extremadura kormány Oktatási Tanácsa támogatja..

Más tanulmányok eredményeket adnak a mentorprogramok kiigazításáról az új tanárok alapképzésére a felsőoktatás európai konvergenciájára vonatkozóan. Így olyan munkák, mint a Barcelona Egyetem új karának képzése, az Egészségügyi Intézet képzési programja “Carlos III” Barcelonából, a módszertani képzési program a kanári kormány egészségügyi tudományában a mentorálás mint oktatási innováció a tanítási-tanulási folyamatokban.

A közintézményekből beszámoltak arról, hogy a mentorálási folyamatok is nagyszerű stratégiaként szerepelnek az új tanárok képzésében:

• Tanulmányi program és az egyetemek általános irányításának elemzése, mint a felsőoktatás és az egyetemi tanárok tevékenységének javítását célzó intézkedés. (EA 2003-0040 projekt).
• Az Andalúziai Egyetemek Minőségi Tanszékének egyetemi tanárainak képzési projektje (UCUA).

Általánosságban elmondható, hogy a spanyol egyetemi intézmények többsége rendelkezik tanárképzési programjukkal, ezért az oktatási innováció módszertana minden spanyol egyetemre kiterjedhet.

Kutatócsoportunk számos tanulmányban megtalálta az új tanárok kezdeti és állandó képzésének fontosságát.

3. Konkrét célok.

• Az anyag elkészítése ad hoc értékelés.
• Az igények azonosítása és a kezdeti tanárok egy csoportjának problémái a tudás különböző területein, közös gyengeségek meghatározása és a szakterületek közötti különbségtétel.
• Létrehozása általános vonalakhasznos szakmai továbbképzés.
• Az a mentor tanárok csoportja szakosodott a különböző karokra, és felkészíti őket arra, hogy a mentorálás feladata legyen a figyelmet a kezdő tanárok speciális oktatási igényeire és értékrendjükre..
• Az interakciók elemzése és a mentor és a kezdő tanár közötti beszélgetések, mint a longitudinális kutatási eredmények kerete.
• A mentori tanárok csoportjának képzése a felsőoktatás európai konvergenciájához, annak későbbi továbbítása céljából a kezdő tanárok csoportjához, a minőség támogatására összpontosítva.
• Képzés értékelése a kezdő tanárok által, a mentorok által megszerzett, valamint az ebből eredő következményeket az elvégzett tanítás és kutatás során..

4. Módszertan és munkaterv.

Az egyetemi tanári személyzet kezdeti felépítésének problémája arra irányul, hogy a módszertan egy kvalitatív és kvantitatív vágásra irányítsuk. Kezdetben egy félvezetős modell interjú készül, amely az új tanár problémájával kapcsolatos információk megszerzéséhez, valamint a szakértő tanárok jelenlegi helyzetéhez jut..

Ez a mi szándékunk ismeri a szakmai feltételeket diagnosztikai szempontból. A résztvevőket az egyetemhez kapcsolódó idő és tudásterületük alapján osztályozzuk. A transzkripció és az elemzés két kutató által összekapcsolt kódolásokon keresztül folytatott interjúk (Miles és Huberman, 1994) kódolásával és a velük folytatott megbeszéléssel, a kutatók belső megbízhatóságával ellentétben; az eredmények hitelességének alapvető feltétele. Ezt támogatja az Atlas / ti minőségi adatok elemzésére szolgáló számítógépes program, a Windows 4.2-es verziója. Az interjú előkészítésének első szakaszában kísérleti tesztet fogunk készíteni a kezdő vagy szakértő tanár kategóriájába tartozó, csökkentett számú résztvevővel..

később, közvetlen megfigyeléssel gyűjtjük az információkat és az egyes karok értékelésekor az összes közvetítő változót, amely befolyásolhatja a mentorálási program későbbi végrehajtását, valamint a mentorok és a kezdő tanárok számára kidolgozott kezdeti képzési terv helyes létrehozását..

Ez a cikk tisztán informatív, az Online Pszichológiában nincs tudásunk diagnózis készítésére vagy kezelésre. Meghívjuk Önt, hogy forduljon egy pszichológushoz, hogy kezelje az ügyét.

Ha több cikket szeretne olvasni, ami hasonló Az új tanárok alapképzésének javítása, Javasoljuk, hogy lépjen be a szociális pszichológia kategóriába.